La evaluación en Educación física

Podemos entender la evaluación como aquel proceso encaminado a “la obtención de información significativa con el fin de, una vez analizada e interpretada en un marco de referencia, hacer posible la elaboración de un juicio de valor y, si procede, una toma de decisiones sobre los diferentes elementos y factores que configuran e interactúan en el sistema educativo” (Hernández y Velázquez, 2004, p. 18).

Se considera que la evaluación es un punto sensible del proceso de enseñanza aprendizaje dado que define tanto las enseñanzas que se llevan a cabo (dime cómo evalúas y te diré qué tipo de docente eres) como por ser el eje vertebrados de todo el dispositivo didáctico (el alumnado aprende en función de cómo será evaluado) (López-Pastor et al., 2011).

A la hora de diseñar un sistema de evaluación debemos tener en cuenta una serie de aspectos:

• a quién se evalúa
• qué se evalúa
• quién evalúa
• cuándo se evalúa
• con qué finalidad se evalúa
• qué procedimientos, medios, técnicas e instrumentos se emplean para evaluar

Para ayudarnos a conocer todos estos aspectos podemos consultar López-Rodríguez (2013) o López-Pastor et al. (2011) entre otros.

En cuanto a los sistemas de evaluación, podemos encontrar una interesante reflexión acerca de las deficiencias de los modelos tradicionales y la conveniencia de avanzar hacia modelos alternativos en los que la evaluación formativa y compartida tengan un papel relevante (López-Pastor et al., 2006). 

Referencias bibliográficas

Hernández, J. L. y Velázquez, R. (coord.) (2004). La evaluación en educación física: investigación y práctica en el ámbito escolar. Barcelona: Graó.

López-Pastor, V. M. (coord.) (2006). La evaluación en educación física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. Retos. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 10, 31-41.

López-Pastor, V. M. (coord.) (2011). La evaluación en educación física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. Buenos Aires: Miño y D/vila.

López-Rodríguez, A. (2013). La evaluación de la enseñanza y los aprendizajes en la educación física. Consideraciones en torno a un sistema de evaluación formativa. Tandem. Didcctica de la Educación física, 43, 70-77.

PARA SABER MÁS

Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

La metodología de la Educación física

Entendemos por metodología las distintas formas de actuación docente que lleva a conseguir la finalidad educativa en las tareas motrices. Dentro de las estrategias metodológicas propias de la Educación física, podemos distinguir entre las estrategias en la práctica y las técnicas de enseñanza (Molina, 1999).

Las estrategias en la práctica las formas de organizar la progresión en los aprendizajes específicos de las tareas motrices (Delgado, 1991). Podemos diferencias 3 tipos:

1. Estrategias analíticas: consiste en enseñar una habilidad descomponiendo el gesto en partes.

• Estrategia analítica pura: se comienza por la enseñanza del elemento que el profesor estime más importante y así sucesivamente y de forma aislada se ejecutan todos los componentes.
• Estrategia analítica secuencial: se descompone la tarea realizando cada elemento de forma independiente y por un orden secuencial de sus elementos.
• Estrategia analítica progresiva: se descompone el gesto en sus partes y la práctica comienza con la ejecución de un solo elemento al que progresivamente se le irán sumando el resto hasta realizar la acción completa.

2. Estrategias globales: consiste en enseñar una habilidad en su totalidad.

• Estrategia global pura: la ejecución de la tarea propuesta se realiza tal y como se presenta en su situación real.
• Estrategia global polarizando la atenció: la ejecución de la tarea se hace en su totalidad, pero solicitando al alumno que se fije en algún punto concreto.
• Estrategia global modificando la situación real: la ejecución es global pero las condiciones contextuales se han modificado.

3. Estrategias mixtas:

• Estrategia global-analítica-global
• Estrategia global-analítica-analítica-global
• Estrategia global-analítica-global-analítica-global

Por su parte, las técnicas de enseñanza son las distintas formas de comunicar la información, esta va desde la máxima directividad (el profesorado imparte y el alumnado recibe esa información de forma pasiva –clase magistral-) a la máxima autonomía del alumnado.

En este continuo directividad-autonomía podemos ubicar los distintos estilos de enseñanza, entendiendo estos como la manera en que se plasma la intervención alumno-profesor en el proceso de toma de decisiones, para determinar el rol de ambos. Mosston y Asworth (1993) establecieron los siguientes estilos de aprendizaje:

1. Estilos basados en la instrucción del docente:

• Mando directo
• Asignación de tareas
• Enseñanza recíproca
• Autoevaluación
• Estilo de inclusión

 2. Estilos basados en el descubrimiento del alumnado:

• Aprendizaje guiado
• Resolución de tareas

 
3. Estilos basados en el diseño del alumnado:

• Programas individualizados
• Alumnado iniciado
• Autoenseñanza 

Referencias.

Delgado, M. A. (1991). Hacia una clasificación de los términos en Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Revista de Educación Física. Renovación de Teoría y Práctica, 40, 2-10.

Molina, J. P. (1999). Estrategias metodológicas en la enseñanza de la Educación física escolar. En M. Villamón (dir.). Formación de maestros especialistas en Educación física (pp. 135-156). Valencia: Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana.

Mosston, M. y Asworth, S. (1993). La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano Europea.

PARA SABER MÁS

Contreras, O. R. (1998). Los estilos de enseñanza en Educación física: evolución y perspectivas. En O. R. Contreras. Didáctica de la Educación física: un enfoque construtivista (pp. 275-292). Barcelona: Inde.

Sicilia, Á. (2004). La interacción didáctica en Educación. En A. Fraile (coord.). Didáctica de la Educación física. Una perspectiva crítica y transversal (pp. 237-263). Madrid: Biblioteca Nueva.

Sicilia, Á. y Delgado, M. A. (2002). Educación física y estilos de enseñanza: análisis de la participación del alumnado desde un modelo socio-cultural delconocimiento escolar. Barcelona: Inde.

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación física. Barcelona: Inde.

Programación por competencias

Entendemos como competencia “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2007, p.43-44). Por lo tanto, las competencias curriculares (a partir de ahora CCCC) son aquellas competencias que contribuyen al desarrollo de capacidades personales y sociales que permitan vivir y convivir de forma eficaz, plena, integra y satisfactoria, abarcando los distintos ámbitos de su existencia.

La introducción del enfoque por competencias no surge espontáneamente en el currículum educativo español, sino a través de un proceso gestado en el seno de la Unión Europea. El Parlamento Europeo, en un intento de conseguir una mayor cohesión social y transformar su economía equiparándola a otras potencias mundiales, ha ido conformando una serie de estrategias.

La Dirección General de Educación y Cultura del Parlamento Europeo estableció y definió en el año 2006 las siguientes copetencias clave para el aprendizaje permanente dentro del marco de referencia Europeo:

Competencias Clave

Podemos diferenciar dos modelos básicos de programacion por competencias (Pérez-Pueyo y Casanova, 2012):

• Modelo inductivo: parten de la concreción y el establecimiento de una serie de subcomptencias de área (competencias especificas de cada asignatura del currículum) que desarrolladas en su conjunto (las de todas las asignaturas) contrubuyen al desarrollo de las CCCC generales.
• Modelo deductivo:a partir de las CCCC generales se establecen una serie de subcompetencias genéricas que son comunes a todas las asignaturas del currículum, a partir de ahí, cada departamento selecciona aquellas a las que contribuirá desde las asignaturas concretas.

En la medida en que la enseñanza por competencias entiende la educación como un proceso multidimensional y multidisciplinar, parece logico abogar por un estios de programación que sigan el modelo deductivo.

Aquí os dejo un cuadro resumen de los pasos que deben seguirse para programar por competencias mediante un modelo deductivo (Pérez-Pueyo, 2013) :

Pasos Para Programar Por Competencias

Por otro lado, Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Casado, Vega y Pablos (2015) nos ofrecen una secuenciación que podría sernos útil en nuestras programaciones, teniendo en cuenta que dicha secuenciación debe ser adaptada a cada contexto educativo particular.

Secuencia completa de Competencias Clave (todas)

Referencias

Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje. Diario Oficial de la Unión Europea, nº 394, 10-18.

Pérez-Pueyo, Á. (coord.) (2013). Programar y evaluar competencias básicas en 15 pasos. Barcelona: Graó.

Pérez-Pueyo, Á.y Casanova, P. (2012). Análisis de diferentes propuestas de desarrollo de las competencias básicas. Revista Española de Educación Física y Deportes, 397, 13-36.

Pérez-Pueyo, Á.; Heras, C.; Barba, J. J.; Casado, O. M.; Vega, D. y Pablos, L. (2013). Qué son las competencias básicas y cómo se trabajan en España. Diferentes maneras de llevarlas de la teoría al aula. Hacía el proyecto INCOBA. León: Actitudes Profesionales, S.L.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

PARA SABER MÁS

Sobre el modelo inductivo:

Blázquez, D. y Sebastiani, A. (eds.) (2009). Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: Inde.

Sobre el modelo deductivo:

Pérez-Pueyo, Á. y Casanova, P. (coords.) (2010). La programación de las copetencias básicas en los colegios de infantil y primaria: una propuesta práctica de secuenciación por ciclos. Madrid: CEP.

Fines y metas de la Educación física: los objetivos y los principios de procedimiento

Existe cierta controversia acerca del papel que juegan los objetivos en el currículum educativo tanto en la literatura educativa general como en la específica de nuestra área. De esta manera, algunos de los mayores exponentes de una pedagogía por objetivos los encontramos en Siedentop (1998) y Sánchez Bañuelos (1984). Bajo esta perspectiva, la tarea del docente sería concretar los objetivos que marca el currículum oficial en la siguiente secuencia:

• Meta educativa: vienen determinados por la ley educativa en vigor y marca los grandes fines que persigue el sistema educativo.

• Objetivo de etapa: los determinan tanto los reales decretos de enseñanzas mínimas como los decretos que establecen el currículum en los distintos territorios del estado. Establecen los aprendizajes que el alumnado debería haber alcanzado una vez termina una determinada etapa educativa (infantil, primaria, ESO, bachillerato). Son comunes a todas las áreas del currículum.

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

• Objetivo de área: se trata de los objetivos específicos a los que cada área (Matemáticas, Lengua, Educación física, etc.) debería contribuir a lo largo de una etapa educativa (primaria, ESO, bachillerato). En algunas ocasiones los han determinado los currículos oficiales, aunque en la actualidad son los docentes quienes se encargan de su definición.

Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

• Objetivo de curso: son una concreción de los objetivos de área a los distintos cursos de una determinada etapa.

Adquirir y aplicar conocimientos y destrezas tácticas, técnicas y reglamentarias de juegos y deportes de muro y red.

• Objetivo didáctico: se entiende que los objetivos de curso se alcanzarán a partir de los objetivos alcanzados en cada una de las unidades didácticas que se han diseñado para ese determinado curso.

Adquirir y aplicar conocimientos y destrezas tácticas, técnicas y reglamentarias del voleibol en situaciones reales de juego.

• Objetivo operativo: se trata de una serie de objetivos terminales, fácilmente observables y evaluables que suponen

Dar 10 toques de dedos seguidos sin que se caiga el balón.

Realizar 6 saques correctos de mano baja en 10 intentos.

Por el contrario, autores como Tinning (1992) y Kirk (1990) entienden que al concretar tanto los fines educativos los procesos de enseñanza-aprendizaje quedan descontextualizados, pierden todo sentido en la medida en que el todo (las grandes metas educativas) no es la suma de las partes (la concreción de las mismas en objetivos operativos). No se trata de renegar de los objetivos, sino de que éstos tengan un sentido contextual (adaptado al grupo al que están dirigidos y al mismo proceso de enseñanza que se produce en los centros).

De igual manera defienden que el fin nunca justifica los medios, por lo tanto, a la hora de definir los objetivos de nuestras programaciones, se deben establecer una serie de principios de procedimiento. Éstos, fueron definidos por Stenhouse (1984) como una serie de criterios de actuación que guían su acción docente con la intención de que la enseñanza alcance una dimensión más ética y justa. No se trata simplemente de un medio para conseguir el fin (objetivo), sino que contribuye a establecer dicho fin. A este nuevo tipo de objetivo algunos autores lo denominan objetivos procesuales, dado que no determinan únicamente el resultado (qué ha aprendido el alumnado) sino también el proceso (cómo lo ha aprendido).

De esta forma, ante el objetivo: conocer los principios tácticos que se deben seguir en un partido de fútbol; si hemos definido un principio de procedimiento por el que el docente no debería presentar la información directamente al alumnado sino dejar que inductivamente el alumnado accediera a ella, podríamos redefinir dicho objetivo de la siguiente manera: deliberar razonadamente con los compañeros y compañeras de equipo cuáles son los principios tácticos que deben seguir en un partido de fútbol. Mientras que en el primero el docente le explicaría en qué consiste, por ejemplo buscar el espacio libre, en la segunda es el alumnado quien alcanza mediante la deliberación con sus compañeras y compañeros de equipo esos mismos conocimientos. Al final el alumnado debería alcanzar el mismo conocimiento, pero en uno adopta un papel pasivo de receptor, mientras que en el otro es protagonista de su propio aprendizaje.

A continuación os dejo algunas ideas clave que pueden orientaros a la hora de determinar vuestros principios de procedimiento. Dichas ideas han sido extraídas de Torres (2006, p.74-75) y aunque el autor no las expone como principios de procedimiento -tal cual- os pueden servir de inspiración y reflexión:

• Integridad e imparcialidad moral para defender y garantizar la independencia y la libertad de pensamiento.
• Coraje moral, entre otras cosas, para defender los intereses de los más desfavorecidos. Valentía para hacer ver otras opciones no dominantes del conocimiento.
• Respeto para discernir y respetar la idiosincrasia, los intereses y opiniones de cada estudiante, de sus familias y sus grupos sociales.
• Humildad, para aceptar la crítica, para someter a análisis tanto el trabajo que se desarrolla como las relaciones interpersonales que se establecen.
• Tolerancia para crear un clima escolar en el que tiene que ser posible la convivencia entre sujetos partidarios de diferentes concepciones científicas, filosóficas, culturales y religiosas.
• Confianza en el alumnado y en sus propias capacidades y posibilidades.
• Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes ante las elecciones y tareas asumidas.
• Justicia como principio que garantiza que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, prestando especial atención al alumnado más desfavorecido social, económica y culturalmente.
• Sinceridad para alcanzar la coherencia entre el pensamiento, el discurso y la práctica.
• Solidaridad para conseguir la ayuda mutua tanto del profesorado y del alumnado entre sí, como entre las personas que componen entre ambos colectivos.

Por último, encontramos en Contreras (1998, p.154) una serie de capacidades que deben desarrollarse a través de la Educación Física y por tanto quedar reflejados entre los objetivos:

• Capacidades referidas al desarrollo cognitivo
• Capacidades referidas al desarrollo corporal y la salud
• Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo
• Capacidades referidas al desarrollo de la integración social
• Capacidades referidas al desarrollo moral y ético

Referencias 

Contreras, O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde.

Kirk, D. (1990). Educación física y su currículum. Valencia: Universidad de Valencia. 

Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos. 

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación física. Barcelona: Inde. 

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. 

Tinning, R. (1992). Educación física, la escuela y sus profesores. Valencia: Universidad de Valencia.

Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata. 

PARA SABER MÁS 

Escudero, J.L. (Coord.) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis. 

Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficacia. Madrid: Morata. 

Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2010). Saberes e incertidumbres del currículum. Madrid: Morata.

Aprendizaje cooperativo en Educación física

El aprendizaje cooperativo es una metodología educativa que se lleva a cabo en grupos reducidos de manera que cada miembro tiene la responsabilidad de promocionar su propio aprendizaje así como la de velar por el del resto de compañeras y compañeros (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). 

De acuerdo con estos mismos autores, para favoreer el aprendizaje cooperativo debemos tener en cuenta 5 pilares básicos:

• Interdependencia positiva: implica que el alumnado debe asumir la doble responsabilidad de, por un lado, alcanzar los objetivos propuestos para la actividad y, por otro, la de facilitar la consecución de los mismos al resto de componentes del grupo de trabajo.
•  Interacción promotora: se trata de un pilar fundamental en tanto que un equipo es algo más que la suma de sus componentes. Supone adoptar una mentalidad colectiva en pos del bien común en lugar de buscar únicamente el beneficio propio.
• Responsabilidad personal e individual: hace referencia al compromiso que adquiere cada miembro del equipo de trabajo con sus compañeras y compañeros para la consecución de los objetivos. Supone no delegar las responsabilidades individuales (ya sean adquiridas o asignadas) en la colectividad. 
•  Habilidades interpersonales y de grupo: no sería posible un aprendizaje cooperativo sin poner en juego una serie de destrezas y competencias sociales encaminadas a fomentar una buena relación entre los componentes así como un buen ambiente de trabajo.
•  Procesamiento grupal o autoevaluación: entendemos que este último pilar resulta fundamental dentro de las actividades cooperativas ya que le permitirá reflexionar sobre los procesos seguidos y los aprendizajes adquiridos, tanto a nivel académico como de habilidades sociales, para así valorar los aciertos y errores cometidos y, en caso de ser necesario, corregir dinámicas o actitudes.

Las técnicas más relevantes de aprendizaje cooperativo en la didáctica general están definidas en Domènech (1997), entre ellas destacamos: 

• Jigsaw / puzzle
• Grupos de investigación / Group-Investigation
• STAD / Student Team-Achievement Divisions
• Tutoría entre iguales / Peer Tutoring

Uno de los mayores referentes del aprendizaje cooperativo en el ámbito de la educación física es Velázquez (2010), quien nos muestra los fundamentos teórico-prácticos que todo docente interesado en este tipo de metodologías debe tener presentes. Entre las técnicas de aprendizaje cooperativo destaca:

• Jigsaw / puzzle (Aronson)
• Enseñanza recíproca (Moston)
• Marcador colectivo (Orlick)
• Juego cooperativo / Co-op play (Grineski)
• Pienza-Comparte-Actúa (Grineski)
• Yo hago, nosotros hacemos (Velázquez)
• Descubrimiento compartido (Velázquez)
• Enfoque inventivo de juegos (Kirchner)

Por otro lado, distintos autores (Fernández Río y Velázquez, 2005; Vila, Casals y Guijosa, 2014) han desarrollado una forma de llevar a la práctica el aprendizaje cooperativo, los retos físicos cooperativos. Estos pueden considerarse como una serie de “actividades físicas cooperativas de objetivo cuantificable, planteadas en forma de reto colectivo, donde el grupo debe resolver un determinado problema de solución múltiple, adaptando sus acciones a las características individuales de todos y cada uno de los participantes” (Velázquez, 2003; citado en Via, Casals y Guijosa, 2014:54).

Referencias

Domènech, J. (1997). Algunas técnicas para el aprendizaje cooperativo. Aula de Innovación Educativa, 59, 52-53.

Fernández Río, J. y Velázquez, C. (2005). Desafíos físicos cooperativos. Madrid: Wanceulen.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

Velázquez, C. (coord.) (2010). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: Inde.

Vila, A., Casals, P. y Guijosa, C. (2014). Un proyecto innovador con retos físicos cooperativos y herramientas telemáticas cooperativas: “Hormigas cooperativas”. La Peonza. Revista de Educación física para la paz, 9, 53-62.

 PARA SABER MÁS

Dyson, B. y Grineski, S. (2001). Using cooperative learning structures in Physical Education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 72(2), 28-31.

Manrique, J. C., Vacas, R. y Gonzalo, L. A. (coords.) (2011). Las habilidades físicas básicas: una buena oportunidad para la cooperación. Unidades didácticas y experiencias en educación primaria. Buenos Aires: Miño y Dávila.

López Pastor, V. M. (2009). El lugar de las actividades físicas cooperativas en una programación de Educación física por ominios de acción. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 16, 36-40.

Pujolàs, P. (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad. Aula de Innovación Educativa, 59, 41-45.

Velázquez, C. (2012). El aprendizaje cooperativo en educación física. La formación de los grupos y su influencia en los resultados. Tandem. Didáctica de la Educación Física, 39, 75-84.

Velázquez, C., Fraile, A. y López Pastor, V. M. (2014). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Movimento, 20(1), 239-259.

Los contenidos de la Educación física

Podemos considerar los contenidos educativos como un conjunto de saberes de distinta índole en función de los cuales se organizan las actividades de aprendizaje.
Del Valle y García Fernández (2007) y Viciana (2002) consideran los contenidos educativos como medios para alcanzar los objetivos programados, por lo que no deben ser un fin en sí mismos. Este hecho nos facilita la terea de adaptar los contenidos al contexto para el cual se está programando los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Tradicionalmente se han clasificado en tres tipos:

• Conceptuales: definiciones, datos de la realidad, nombres, características, etc.
• Procedimentales: habilidades, técnicas, destrezas, etc.
• Actitudinales: valores, normas y actitudes.

Sin embargo, las nuevas corrientes pedagógicas optan por un tratamiento más global y holístico del conocimiento y desaconsejan un excesivo parcelamiento del mismo.

Sin embargo, podemos hacer la siguiente distinción:

• Disciplinares: aquellos contenidos que son propios de una asignatura o que se desarrollan a través de ella.
• Interdisciplinares: aquellos contenidos que son propios de varias asignaturas o se desarrollan a través de ellas.
• Transversales: aquellos contenidos que no son propios de ninguna en concreto sino que se pueden (y deben) desarrollarse a través de todas ellas.

En el caso de los contenidos disciplinares de la Educación física encontramos dos formas fundamentales de organizarlos contenidos: los bloques de contenidos y los dominios de acción motriz.

Los bloques de contenidos.

A lo largo de su evolución (y construcción) histórica, la Educación física ha desarrollado distintas corrientes, normalmente unas en contraposición a otras (González Boto, Madrera y Salguero, 2004; Pérez Ramírez, 1993)

Los bloques de contenidos suponen una especie de cajón de sastre en la que se trata de dar cabida a todas esas perspectivas y corrientes. En la actualidad, el D.108/2014 establece 5 bloques de contenidos para la Educación física de la Comunidad Valenciana (p.16610):

• El bloque 1, “Conocimiento y autonomía personal” está fundamentado en la importancia y relevancia que tiene nuestro cuerpo, y de cómo somos capaces de ajustar las acciones motrices producidas por el mismo, no sólo al entorno, sino al establecimiento de relaciones interpersonales con los demás. Es por ello que el trabajo dirigido hacia la estructuración del esquema corporal debe comenzarse desde edades tempranas a partir de todas aquellas sensaciones, emociones y estados que el niño va descubriendo y que provienen de la gran diversidad de estímulos que le rodean y de experiencias que acontecen diariamente.
• El bloque 2, “Habilidades motrices, coordinación y equilibrio. Actividades en el medio natural” abarca todo el contenido motriz para la asimilación de los contenidos de los diferentes bloques, ya que el desarrollo de habilidades implica la capacidad de abordar contenidos más complejos. Además el trabajo de coordinación y equilibrio resulta imprescindible para el desarrollo motor, bien sea para el ejercicio de la actividad física, como para la vida cotidiana del alumno y de la alumna. Este bloque incorpora también las actividades en el medio natural, ya que se hace necesario que nuestros alumnos y alumnas descubran y practiquen actividades en él, a la vez que adquieren hábitos de cuidado y respeto, aumentando sus acciones para la mejora y conservación. Las actividades en el medio natural favorecen al mismo tiempo el trabajo interdisciplinar con áreas como Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales y tratamiento de temas transversales como educación ambiental, para la salud, vial y coeducación.
• El bloque 3, “Expresión motriz y comunicación”, tiene como principal objetivo el desarrollo físico, psíquico y emocional del alumnado a través del movimiento. Aspectos tan importantes como la espontaneidad, la desinhibición y la creatividad, serán elementos clave para descubrir, emplear, y adaptar los recursos expresivos de su cuerpo a la comunicación de ideas, sensaciones, emociones, estados de ánimo, y comprensión de mensajes expresados por otras personas. La experimentación con dichos recursos expresivos debe ser determinante para encontrar un lenguaje corporal que se llegue a interiorizar como propio o personal, y así que el alumnado progresivamente sea capaz de expresarse y comunicarse en cualquier situación.
• El bloque 4, “Actividad física y salud” se basa en que la Educación Física contribuirá a que el alumnado adquiera las competencias relacionadas con la salud. Logre autonomía en los conocimientos y en los hábitos necesarios para hacerse responsable de mantener un cuerpo saludable y contribuir a mejorar la salud colectiva. Los hábitos de práctica física regular, de higiene, posturales y de alimentación, que adquieran durante su escolaridad y que emplee a lo largo de su vida, les ayudarán a prevenir la obesidad, controlar el estrés y mejorar la autoestima. El alumno y la alumna, con estos conceptos, podrá adoptar actitudes críticas ante prácticas sociales no saludables. Además, la salud se nutre del campo de conocimientos científicos de otras áreas que estudian en profundidad el cuerpo y sus funciones, desarrollando así su enfoque más interdisciplinar.
• El bloque 5, “Juegos y actividades deportivas”, considera a estos elementos como un instrumento pedagógico con un carácter motivador inagotable y una amplia capacidad para potenciar actitudes y valores positivos. Una utilización adecuada contribuye a que el alumno pueda relacionarse con los demás, desarrollar la capacidad de colaboración, el trabajo en equipo cooperativo, la resolución de conflictos mediante el diálogo, el cumplimiento de las reglas establecidas y el respeto a los demás. Además, el desempeño de roles en los diferentes juegos y actividades deportivas implica un desarrollo de la interdependencia positiva, de la iniciativa individual y de los hábitos de esfuerzo para superar los problemas motrices que se generan en la práctica. En este sentido la oferta de juegos y actividades deportivas de la propuesta curricular ha de ser variada y equilibrada, y debe reflejar las manifestaciones culturales de la sociedad en la que vivimos con planteamientos didácticos que permitan que el alumnado progrese en su competencia motriz.  

Los dominios de acción motriz.

Los dominios de acción motriz (DAM) surgen a partir de un intento de racionalizar las acciones motrices y, por tanto, su estudio (la Praxiología Motriz). Podríamos considerarlos a efectos del tema que trata esta entrada del blog como una agrupación de los contenidos de Educación física en función de la relación que se establece entre el individuo con el contexto de la actividad, esto es: el entorno físico (el lugar donde se realiza la actividad) y humano la presencia o ausencia de compañeras/os y rivales) (Larraz, 2004).

En el RD.126/2014 (p.19406-19407) se establecen los siguientes DAM para la Educación física de la etapa de Educación primaria:

• Acciones motrices individuales en entornos estables: suelen basarse en modelos técnicos de ejecución en los que resulta decisiva la capacidad de ajuste para lograr conductas motrices cada vez más eficaces, optimizar la realización, gestionar el riesgo y alcanzar soltura en las acciones. Este tipo de situaciones se suelen presentar en las actividades de desarrollo del esquema corporal, de adquisición de habilidades individuales, la preparación física de forma individual, el atletismo, la natación y la gimnasia en algunos de sus aspectos, entre otros.
• Acciones motrices en situaciones de oposición. En estas situaciones resulta imprescindible la interpretación correcta de las acciones de un oponente, la selección acertada de la acción, la oportunidad del momento de llevarla a cabo, y la ejecución de dicha decisión. La atención, la anticipación y la previsión de las consecuencias de las propias acciones en el marco del objetivo de superar al contrario, son algunas de las facultades implicadas. A estas situaciones corresponden los juegos de uno contra uno, los juegos de lucha, el judo, el bádminton, el tenis, el mini-tenis y el tenis de mesa, entre otros.
• Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición. En estas situaciones se producen relaciones de cooperación y colaboración con otros participantes en entornos estables para conseguir un objetivo, pudiéndose producir que las relaciones de colaboración tengan como objetivo el de superar la oposición de otro grupo. La atención selectiva, la interpretación de las acciones del resto de los participantes, la previsión y anticipación de las propias acciones atendiendo a las estrategias colectivas, el respeto a las normas, la capacidad de estructuración espacio-temporal, la resolución de problemas y el trabajo en grupo, son capacidades que adquieren una dimensión significativa en estas situaciones; además de la presión que pueda suponer el grado de oposición de adversarios en el caso de que la haya. Juegos tradicionales, actividades adaptadas del mundo del circo, como acrobacias o malabares en grupo; deportes como el patinaje por parejas, los relevos en línea, la gimnasia en grupo, y deportes adaptados, juegos en grupo; deportes colectivos como baloncesto, balonmano, béisbol, rugby, fútbol y voleibol, entre otros, son actividades que pertenecen a este grupo.
• Acciones motrices en situaciones de adaptación al entorno físico. Lo más significativo en estas acciones es que el medio en el que se realizan las actividades no tiene siempre las mismas características, por lo que genera incertidumbre. En general se trata de desplazamientos con o sin materiales, realizados en el entorno natural o urbano que puede estar más o menos acondicionado, pero que experimentan cambios, por lo que el alumnado necesita organizar y adaptar sus conductas a las variaciones del mismo. Resulta decisiva la interpretación de las condiciones del entorno para situarse, priorizar la seguridad sobre el riesgo y para regular la intensidad de los esfuerzos en función de las posibilidades personales. Estas actividades facilitan la conexión con otras áreas de conocimiento y la profundización en valores relacionados con la conservación del entorno, fundamentalmente del medio natural. Puede tratarse de actividades individuales, grupales, de colaboración o de oposición. Las marchas y excursiones a pie o en bicicleta, las acampadas, las actividades de orientación, los grandes juegos en la naturaleza (de pistas, de aproximación y otros), el esquí, en sus diversas modalidades, o la escalada, forman parte, entre otras, de las actividades de este tipo de situación.
• Acciones motrices en situaciones de índole artística o de expresión. En estas situaciones las respuestas motrices requeridas son de carácter estético y comunicativo y pueden ser individuales o en grupo. El uso del espacio, las calidades del movimiento, así como los componentes rítmicos y la movilización de la imaginación y la creatividad en el uso de diferentes registros de expresión (corporal, oral, danzada, musical), son la base de estas acciones. Dentro de estas actividades tenemos los juegos cantados, la expresión corporal, las danzas, el juego dramático y el mimo, entre otros.  

Referencias

Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana. Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, 7311, 16325-16694.

Del Valle, S. y García Fernández, M. J. (2007). Cómo programar en Educación Física paso a paso. Barcelona: Inde.

Gonzáles Boto, R., Madrera, E. y Salguero, A. (2004). Las escuelas gimnásticas y su relación con la actividad física y la educación física actuales. Lecturas: Educación Física y Depòrtes, 73.

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PARA SABER MÁS

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López Pastor, V. M., Pedraza, M. Á., Ruano, C. y Sáez, J. (coords.) (2016). Programas por Dominios de Acción Motriz en Educación Física. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiologís motriz. Barcelona: Paidotribo.

El currículum. Diseño y desarrollo desde la Educación física

El concepto de currículum es tan amplio como autores lo han abordado, en Devís y Molina (2001) podemos encontrar algunas acepciones:
- Currículum como conjunto de contenidos, programas o plan de estudios.

- Currículum como actividades y experiencias.

- Currículum como planificación.

- Currículum como interacción en la práctica.

- Currículum como cruce de prácticas.

El proceso de diseño del currículum es complejo y encontramos varios agentes implicados en él. En Del Valle y García (2007), Díaz Lucea (1994) y Viciana (2002) apreciamos los distintos niveles de concreción curricular que quedarían resumidos en la siguiente tabla:

Tabla 1. Los niveles de concreción curricular

Por otro lado, encontramos los modelos de diseño curricular que desde distintos paradigmas educativos tratan de unir los aspectos teóricos y prácticas de la enseñanza, planificando, dando forma y adaptando el currículum a las características del contexto en el que se va a aplicar. En Hernández (2004) y Molina (1999) se explican detalladamente las características de cada uno de los modelos de diseño curricular. Fraile (1999) defiende que es necesario superar los modelos técnicos hegemónicos en la Educación física tradicional para dar paso a modelos más democráticos y emancipadores (tanto para el alumnado como para el profesorado).

Para concluir debemos hacer mención del currículum oculto, entendido este como el conjunto de aprendizajes implícitos (y, por tanto, encubiertos) en los procesos de enseñanza-aprendizaje que no forman parte de los currículos oficiales pero que se transmiten en las escuelas en tanto que el alumnado aprende más de lo que enseña el profesorado (Devís, 2001). En Tinning (1992) y Devís, Fuentes y Sparkes (2005) encontramos algunos ejemplos de ideologías, valores y creencias que pueden estar presentes en las clases de Educación física.

Referencias 

Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana. Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, 7311, 16325-16694.

Del Valle, S. y García, M.J. (2007).Capítulo II. El currículo en educación física. En S. del Valle y M.J. García. Cómo programar en Educación física paso a paso (pp.27-36). Barcelona: Inde. 

Devís, J. (2001). Capítulo 13. El currículum oculto y las nuevas orientaciones en el estudio de la Educación física. En B. Vázquez (Coord.). Bases educativas de la actividad física y el deporte (pp.277-299). Madrid: Síntesis. 

Devís, J.; Fuentes, J. y Sparkes, A.C. (2005). ¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y de sexualidad en la Educación física. Revista Iberoamericana de Educación, 39, 73-90. 

Devís, J. y Molina, J.P. (2001). Capítulo 12. Los estudios del currículum y la educación física. En B. Vázquez (Coord.). Bases educativas de la actividad física y el deporte (pp.243-275). Madrid: Síntesis. 

Díaz Lucea, J. (1994). El currículum de la Educación física en la reforma educativa. Barcelona: Inde.

Fraile, A. (1999). La didáctica de la educación física desde una visión crítica. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1), 689-698.

Hernández, J.M. (2004). Capítulo primero. Teoría curricular y Didáctica de la Educación Física. En A. Fraile (Coord.). Didáctica de la Educación física. Una perspectiva crítica y transversal (pp.29-61). Madrid: Biblioteca Nueva. 

Molina, J.P. (1999). Introducción a los modelos de diseño curricular en Educación física. En VVAA. Àgora del professorat 99 (pp.150-166). Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana. 

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, 97858-97921.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, 19349-19420. 

Tinning, R. (1992). El currículum oculto. En R. Tinning. Educación física: la escuela y sus profesores (pp.143-153). Valencia: Universitat de València. 

Viciana, J. (2002). Capítulo VIII. Los niveles del currículo de Educación Física. Consideraciones para su diseño, desarrollo y adaptación. En J. Viciana. Planificar en Educación física (pp.159-184). Barcelona: Inde. 

PARA SABER MÁS SOBRE EL TEMA 

Escudero, J.L. (Coord.) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis.

Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata.