La metodología de la Educación física

Entendemos por metodología las distintas formas de actuación docente que lleva a conseguir la finalidad educativa en las tareas motrices. Dentro de las estrategias metodológicas propias de la Educación física, podemos distinguir entre las estrategias en la práctica y las técnicas de enseñanza (Molina, 1999).

Las estrategias en la práctica las formas de organizar la progresión en los aprendizajes específicos de las tareas motrices (Delgado, 1991). Podemos diferencias 3 tipos:

1. Estrategias analíticas: consiste en enseñar una habilidad descomponiendo el gesto en partes.

• Estrategia analítica pura: se comienza por la enseñanza del elemento que el profesor estime más importante y así sucesivamente y de forma aislada se ejecutan todos los componentes.
• Estrategia analítica secuencial: se descompone la tarea realizando cada elemento de forma independiente y por un orden secuencial de sus elementos.
• Estrategia analítica progresiva: se descompone el gesto en sus partes y la práctica comienza con la ejecución de un solo elemento al que progresivamente se le irán sumando el resto hasta realizar la acción completa.

2. Estrategias globales: consiste en enseñar una habilidad en su totalidad.

• Estrategia global pura: la ejecución de la tarea propuesta se realiza tal y como se presenta en su situación real.
• Estrategia global polarizando la atenció: la ejecución de la tarea se hace en su totalidad, pero solicitando al alumno que se fije en algún punto concreto.
• Estrategia global modificando la situación real: la ejecución es global pero las condiciones contextuales se han modificado.

3. Estrategias mixtas:

• Estrategia global-analítica-global
• Estrategia global-analítica-analítica-global
• Estrategia global-analítica-global-analítica-global

Por su parte, las técnicas de enseñanza son las distintas formas de comunicar la información, esta va desde la máxima directividad (el profesorado imparte y el alumnado recibe esa información de forma pasiva –clase magistral-) a la máxima autonomía del alumnado.

En este continuo directividad-autonomía podemos ubicar los distintos estilos de enseñanza, entendiendo estos como la manera en que se plasma la intervención alumno-profesor en el proceso de toma de decisiones, para determinar el rol de ambos. Mosston y Asworth (1993) establecieron los siguientes estilos de aprendizaje:

1. Estilos basados en la instrucción del docente:

• Mando directo
• Asignación de tareas
• Enseñanza recíproca
• Autoevaluación
• Estilo de inclusión

 2. Estilos basados en el descubrimiento del alumnado:

• Aprendizaje guiado
• Resolución de tareas

 
3. Estilos basados en el diseño del alumnado:

• Programas individualizados
• Alumnado iniciado
• Autoenseñanza 

Referencias.

Delgado, M. A. (1991). Hacia una clasificación de los términos en Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Revista de Educación Física. Renovación de Teoría y Práctica, 40, 2-10.

Molina, J. P. (1999). Estrategias metodológicas en la enseñanza de la Educación física escolar. En M. Villamón (dir.). Formación de maestros especialistas en Educación física (pp. 135-156). Valencia: Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana.

Mosston, M. y Asworth, S. (1993). La enseñanza de la educación física. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano Europea.

PARA SABER MÁS

Contreras, O. R. (1998). Los estilos de enseñanza en Educación física: evolución y perspectivas. En O. R. Contreras. Didáctica de la Educación física: un enfoque construtivista (pp. 275-292). Barcelona: Inde.

Sicilia, Á. (2004). La interacción didáctica en Educación. En A. Fraile (coord.). Didáctica de la Educación física. Una perspectiva crítica y transversal (pp. 237-263). Madrid: Biblioteca Nueva.

Sicilia, Á. y Delgado, M. A. (2002). Educación física y estilos de enseñanza: análisis de la participación del alumnado desde un modelo socio-cultural delconocimiento escolar. Barcelona: Inde.

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación física. Barcelona: Inde.

Programación por competencias

Entendemos como competencia “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2007, p.43-44). Por lo tanto, las competencias curriculares (a partir de ahora CCCC) son aquellas competencias que contribuyen al desarrollo de capacidades personales y sociales que permitan vivir y convivir de forma eficaz, plena, integra y satisfactoria, abarcando los distintos ámbitos de su existencia.

La introducción del enfoque por competencias no surge espontáneamente en el currículum educativo español, sino a través de un proceso gestado en el seno de la Unión Europea. El Parlamento Europeo, en un intento de conseguir una mayor cohesión social y transformar su economía equiparándola a otras potencias mundiales, ha ido conformando una serie de estrategias.

La Dirección General de Educación y Cultura del Parlamento Europeo estableció y definió en el año 2006 las siguientes copetencias clave para el aprendizaje permanente dentro del marco de referencia Europeo:

Competencias Clave

Podemos diferenciar dos modelos básicos de programacion por competencias (Pérez-Pueyo y Casanova, 2012):

• Modelo inductivo: parten de la concreción y el establecimiento de una serie de subcomptencias de área (competencias especificas de cada asignatura del currículum) que desarrolladas en su conjunto (las de todas las asignaturas) contrubuyen al desarrollo de las CCCC generales.
• Modelo deductivo:a partir de las CCCC generales se establecen una serie de subcompetencias genéricas que son comunes a todas las asignaturas del currículum, a partir de ahí, cada departamento selecciona aquellas a las que contribuirá desde las asignaturas concretas.

En la medida en que la enseñanza por competencias entiende la educación como un proceso multidimensional y multidisciplinar, parece logico abogar por un estios de programación que sigan el modelo deductivo.

Aquí os dejo un cuadro resumen de los pasos que deben seguirse para programar por competencias mediante un modelo deductivo (Pérez-Pueyo, 2013) :

Pasos Para Programar Por Competencias

Por otro lado, Pérez-Pueyo, Heras, Barba, Casado, Vega y Pablos (2015) nos ofrecen una secuenciación que podría sernos útil en nuestras programaciones, teniendo en cuenta que dicha secuenciación debe ser adaptada a cada contexto educativo particular.

Secuencia completa de Competencias Clave (todas)

Referencias

Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje. Diario Oficial de la Unión Europea, nº 394, 10-18.

Pérez-Pueyo, Á. (coord.) (2013). Programar y evaluar competencias básicas en 15 pasos. Barcelona: Graó.

Pérez-Pueyo, Á.y Casanova, P. (2012). Análisis de diferentes propuestas de desarrollo de las competencias básicas. Revista Española de Educación Física y Deportes, 397, 13-36.

Pérez-Pueyo, Á.; Heras, C.; Barba, J. J.; Casado, O. M.; Vega, D. y Pablos, L. (2013). Qué son las competencias básicas y cómo se trabajan en España. Diferentes maneras de llevarlas de la teoría al aula. Hacía el proyecto INCOBA. León: Actitudes Profesionales, S.L.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

PARA SABER MÁS

Sobre el modelo inductivo:

Blázquez, D. y Sebastiani, A. (eds.) (2009). Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: Inde.

Sobre el modelo deductivo:

Pérez-Pueyo, Á. y Casanova, P. (coords.) (2010). La programación de las copetencias básicas en los colegios de infantil y primaria: una propuesta práctica de secuenciación por ciclos. Madrid: CEP.

Fines y metas de la Educación física: los objetivos y los principios de procedimiento

Existe cierta controversia acerca del papel que juegan los objetivos en el currículum educativo tanto en la literatura educativa general como en la específica de nuestra área. De esta manera, algunos de los mayores exponentes de una pedagogía por objetivos los encontramos en Siedentop (1998) y Sánchez Bañuelos (1984). Bajo esta perspectiva, la tarea del docente sería concretar los objetivos que marca el currículum oficial en la siguiente secuencia:

• Meta educativa: vienen determinados por la ley educativa en vigor y marca los grandes fines que persigue el sistema educativo.

• Objetivo de etapa: los determinan tanto los reales decretos de enseñanzas mínimas como los decretos que establecen el currículum en los distintos territorios del estado. Establecen los aprendizajes que el alumnado debería haber alcanzado una vez termina una determinada etapa educativa (infantil, primaria, ESO, bachillerato). Son comunes a todas las áreas del currículum.

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

• Objetivo de área: se trata de los objetivos específicos a los que cada área (Matemáticas, Lengua, Educación física, etc.) debería contribuir a lo largo de una etapa educativa (primaria, ESO, bachillerato). En algunas ocasiones los han determinado los currículos oficiales, aunque en la actualidad son los docentes quienes se encargan de su definición.

Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

• Objetivo de curso: son una concreción de los objetivos de área a los distintos cursos de una determinada etapa.

Adquirir y aplicar conocimientos y destrezas tácticas, técnicas y reglamentarias de juegos y deportes de muro y red.

• Objetivo didáctico: se entiende que los objetivos de curso se alcanzarán a partir de los objetivos alcanzados en cada una de las unidades didácticas que se han diseñado para ese determinado curso.

Adquirir y aplicar conocimientos y destrezas tácticas, técnicas y reglamentarias del voleibol en situaciones reales de juego.

• Objetivo operativo: se trata de una serie de objetivos terminales, fácilmente observables y evaluables que suponen

Dar 10 toques de dedos seguidos sin que se caiga el balón.

Realizar 6 saques correctos de mano baja en 10 intentos.

Por el contrario, autores como Tinning (1992) y Kirk (1990) entienden que al concretar tanto los fines educativos los procesos de enseñanza-aprendizaje quedan descontextualizados, pierden todo sentido en la medida en que el todo (las grandes metas educativas) no es la suma de las partes (la concreción de las mismas en objetivos operativos). No se trata de renegar de los objetivos, sino de que éstos tengan un sentido contextual (adaptado al grupo al que están dirigidos y al mismo proceso de enseñanza que se produce en los centros).

De igual manera defienden que el fin nunca justifica los medios, por lo tanto, a la hora de definir los objetivos de nuestras programaciones, se deben establecer una serie de principios de procedimiento. Éstos, fueron definidos por Stenhouse (1984) como una serie de criterios de actuación que guían su acción docente con la intención de que la enseñanza alcance una dimensión más ética y justa. No se trata simplemente de un medio para conseguir el fin (objetivo), sino que contribuye a establecer dicho fin. A este nuevo tipo de objetivo algunos autores lo denominan objetivos procesuales, dado que no determinan únicamente el resultado (qué ha aprendido el alumnado) sino también el proceso (cómo lo ha aprendido).

De esta forma, ante el objetivo: conocer los principios tácticos que se deben seguir en un partido de fútbol; si hemos definido un principio de procedimiento por el que el docente no debería presentar la información directamente al alumnado sino dejar que inductivamente el alumnado accediera a ella, podríamos redefinir dicho objetivo de la siguiente manera: deliberar razonadamente con los compañeros y compañeras de equipo cuáles son los principios tácticos que deben seguir en un partido de fútbol. Mientras que en el primero el docente le explicaría en qué consiste, por ejemplo buscar el espacio libre, en la segunda es el alumnado quien alcanza mediante la deliberación con sus compañeras y compañeros de equipo esos mismos conocimientos. Al final el alumnado debería alcanzar el mismo conocimiento, pero en uno adopta un papel pasivo de receptor, mientras que en el otro es protagonista de su propio aprendizaje.

A continuación os dejo algunas ideas clave que pueden orientaros a la hora de determinar vuestros principios de procedimiento. Dichas ideas han sido extraídas de Torres (2006, p.74-75) y aunque el autor no las expone como principios de procedimiento -tal cual- os pueden servir de inspiración y reflexión:

• Integridad e imparcialidad moral para defender y garantizar la independencia y la libertad de pensamiento.
• Coraje moral, entre otras cosas, para defender los intereses de los más desfavorecidos. Valentía para hacer ver otras opciones no dominantes del conocimiento.
• Respeto para discernir y respetar la idiosincrasia, los intereses y opiniones de cada estudiante, de sus familias y sus grupos sociales.
• Humildad, para aceptar la crítica, para someter a análisis tanto el trabajo que se desarrolla como las relaciones interpersonales que se establecen.
• Tolerancia para crear un clima escolar en el que tiene que ser posible la convivencia entre sujetos partidarios de diferentes concepciones científicas, filosóficas, culturales y religiosas.
• Confianza en el alumnado y en sus propias capacidades y posibilidades.
• Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes ante las elecciones y tareas asumidas.
• Justicia como principio que garantiza que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, prestando especial atención al alumnado más desfavorecido social, económica y culturalmente.
• Sinceridad para alcanzar la coherencia entre el pensamiento, el discurso y la práctica.
• Solidaridad para conseguir la ayuda mutua tanto del profesorado y del alumnado entre sí, como entre las personas que componen entre ambos colectivos.

Por último, encontramos en Contreras (1998, p.154) una serie de capacidades que deben desarrollarse a través de la Educación Física y por tanto quedar reflejados entre los objetivos:

• Capacidades referidas al desarrollo cognitivo
• Capacidades referidas al desarrollo corporal y la salud
• Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo
• Capacidades referidas al desarrollo de la integración social
• Capacidades referidas al desarrollo moral y ético

Referencias 

Contreras, O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde.

Kirk, D. (1990). Educación física y su currículum. Valencia: Universidad de Valencia. 

Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos. 

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación física. Barcelona: Inde. 

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. 

Tinning, R. (1992). Educación física, la escuela y sus profesores. Valencia: Universidad de Valencia.

Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata. 

PARA SABER MÁS 

Escudero, J.L. (Coord.) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis. 

Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficacia. Madrid: Morata. 

Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2010). Saberes e incertidumbres del currículum. Madrid: Morata.